Síndrome de Irlen - Tratamentos Possíveis

A identificação da Síndrome de Irlen é feita por profissionais da saúde e educação devidamente capacitados a identificar (teste de screening ou rastreamento) os portadores da mesma, através da aplicação de um protocolo padronizado conhecido como Método Irlen, e classificar o grau de intensidade das dificuldades visuoperceptuais dos casos suspeitos. O teste de screening é feito após avaliação da acuidade visual e sob correção refracional atualizada, quando necessária. Pelo teste verificamos os benefícios, com a supressão das distorções visuais, pela interposição de uma ou mais transparências coloridas selecionadas individualmente pelo portador da Síndrome de Irlen.

 

Aplicação do Método Irlen onde ocorre a indução de estresse em atividades com alta demanda “visuoatencional” e posterior supressão após a sobreposição de uma lâmina colorida individualmente selecionada. Uma vez determinada a transparência ideal o portador passa a usá-la sobre o texto durante a leitura ou cobrindo a tela do computador enquanto lê, obtendo benefícios imediatos no conforto visual, fluência e compreensão.

 

 

A neutralização das distorções facilitará o reconhecimento das palavras lidas, mas obviamente não permitirá que a pessoa leia palavras que não sabe. Para estes indivíduos, a leitura sempre foi sinônimo de dificuldade e a rejeição tornou-se um habito incorporado – é preciso considerar que pode haver anos de atraso em relação aos leitores regulares que puderam adquirir um substancial vocabulário visual de reconhecimento instantâneo. Obviamente, o aprendizado das palavras será facilitado por não mais se apresentarem distorcidas – mas a assistência ao aprendizado será importante e sem ela a leitura permanecerá sendo uma atividade difícil e estressante.

 

Do mesmo modo, o uso de filtros não será o único fator necessário para o aperfeiçoamento no desempenho da leitura, porém nos casos de Síndrome de Irlen a opção pelo tratamento significará um recurso não invasivo, de baixo custo e alta resolutividade, possibilitando a seus usuários uma potencialização dos benefícios aferidos aos seus esforços acadêmicos e profissionais, além de facilitar o trabalho da equipe multidisciplinar que os assistem.

 

É interessante observar que a boa parte dos portadores não tem consciência de suas distorções à leitura, como estas aparecem após um tempo médio de 10 a 15 minutos de leitura, eles pressupõem que isto ocorra a todos – sem se dar conta de que a dificuldade é só deles – e mais ainda se estiverem sob excesso de luzes fluorescentes, contraste, cores fortes, muito volume de texto por pagina, letras menores e impressão em papel brilhante. O mais preocupante é que esta é exatamente a situação em que se aplica a prova do ENEM – centenas de estudantes com Síndrome de Irlen não identificada terão seu desempenho prejudicado pelo estresse visual e hipersensibilidade à luz, cansaço progressivo e dificuldade em manter a atenção por tempo prolongado, com erros na transferência de gabaritos e falta de compreensão por déficits na eficiência visual.

 

 

Fonte: Fundação H'Olhos

 

Síndrome de Irlen

 

A Síndrome de Irlen (S.I.) é uma alteração visuoperceptual, causada por um desequilíbrio da capacidade de adaptação à luz que produz alterações no córtex visual e déficits na leitura. A Síndrome tem caráter familiar, com um ou ambos os pais também portadores em graus e intensidades variáveis. Suas manifestações são mais evidentes nos períodos de maior demanda de atenção visual, como nas atividades acadêmicas e profissionais que envolvem leitura por tempo prolongado, seja com material impresso ou computador.

 

A caracterização desta síndrome foi feita pela psicóloga Helen Irlen, com um estudo prospectivo envolvendo centenas de adultos considerados analfabetos funcionais pela leitura deficiente e baixa escolaridade. O estudo, aprovado e financiado pelo Governo Federal Americano, foi apresentado perante a Associação Americana de Psicologia em Agosto de 1983.

 

A pesquisadora concentrou seus estudos nos sintomas “visuais” que estes adultos apresentavam, denominando-os de Síndrome da Sensibilidade Escotópica – fazendo alusão ao escuro – devido à preferência por locais menos iluminados durante tarefas com maior exigência visual. Além da fotofobia, cinco outras manifestações podiam estar presentes: problemas na resolução viso-espacial, restrição de alcance focal, dificuldades na manutenção do foco e astenopia e na percepção de profundidade.

 

A fotofobia geralmente se manifesta através de queixas de brilho ou reflexo do papel branco, que compete com o texto impresso e desvia a atenção do conteúdo a ser lido, comprometendo a atenção.

Luzes fluorescentes são particularmente desconfortáveis e geram irritabilidade. Até mesmo a luz solar direta, faróis de carros e postes à noite causam incomodo aos portadores da SI e cefaléias por essa exposição. Em muitos casos, há hábito de uso constante de óculos de sol.

 

As alterações da habilidade de resolução viso-espacial produzem sensação de desfocamento e de movimentação das letras que pulsam, tremem, vibram, aglomeram-se ou desaparecem, impactando na atenção e compreensão do texto que esta sendo lido. As distorções à leitura foram também objeto de relatos por parte de outros autores como Meares (1980), Whiting (1985) e Robinson & Miles (1987) 4,5,6. 

 

A restrição do foco limita a abrangência visual e reduz o número de letras apreendidas fazendo com que palavras sejam vistas parceladamente, o que requer uma segunda etapa associativa para coerência e compreensão. A restrição no alcance focal pode ainda causar dificuldades na organização do texto em segmentos significativos ou porções sintáticas, sendo esta uma característica presente em leitores deficientes. Em geral, bons leitores ampliam progressivamente o campo de visão, passando a reconhecer as palavras familiares pelo conjunto ou lexicalmente de forma a registrar as pistas visuais necessárias para uma interpretação rápida e correta do significado do texto naquele ponto.

 

As dificuldades na manutenção da atenção do foco, pelo fato do texto impresso apresentar-se menos nítido ou desfocado após um intervalo variável em leitura, produz estresse visual ou astenopia.

 

A astenopia, sempre presente em intensidade variável, se caracteriza pelo desconforto visual associado à sensação de ardência e ressecamento ocular, aumento da necessidade de piscar, olhos vermelhos e lacrimejantes, necessidade de coçar e apertar os olhos, com mudanças na posição e distância da cabeça até o papel impresso, sonolência e busca de pausas para “descanso visual”.

 

As dificuldades com percepção de profundidade, habilidade que possibilita a correta avaliação tridimensional, tem impacto direto em atividades como dirigir, estacionar, prática de esportes com bola, de movimento em geral, descer e subir escadas, atravessar portas, passarelas, usar escadas rolantes entre muitas outras situações cotidianas, nas quais a antecipação visual constitui fator de segurança e rapidez de ajuste ao ambiente.

 

Os sintomas físicos da S.I. são essencialmente oculares, ocorrendo lacrimejamento, prurido e ardência ocular, tendência à esfregar os olhos e/ou tampar/fazer sombra enquanto lê, apertar e/ou piscar os olhos excessivamente, balançar ou tombar a cabeça, sensação de cansaço após 10 a 15 minutos de leitura – que é feita preferencialmente na penumbra – além de história familiar de dificuldades com leitura e fotofobia.

 

A prevalência é alta, pois atinge de 12-14% da população em geral, incluindo bons leitores e universitários e torna-se proporcionalmente mais frequente quando há concomitância com déficits de atenção e Dislexia (33 a 46% dos casos). Estudo recente, realizado em escola municipal da rede pública em Belo Horizonte, detectou ainda uma incidência de 17% entre alunos com dificuldade de leitura.

 

Atualmente estão sendo revistas as relações entre as lesões pós-traumáticas, envolvendo o cérebro, e os comprometimentos secundários da eficiência visual com exacerbação da fotossensibilidade e déficits na oculomotricidade, gerando impactos na leitura, aprendizagem, memória e estabilidade emocional. Sabe-se que também podem ocorrer na Dislexia, Déficits de Atenção e Hiperatividade, no Autismo e durante o uso de certos medicamentos. Como os sintomas são semelhantes, o diagnóstico diferencial é indispensável para que a conduta ideal seja adotada o mais precocemente possível, uma vez que a intervenção gera benefícios nas outras áreas do processamento, como as auditivas, motoras e cognitivas.

 

São sintomas comuns: a confusão entre os números, percepção de distorções visuais em páginas de texto, leitura de palavras de baixo para cima e inversão de letras e palavras, espaçamento irregular, dificuldades em manter-se na linha ao escrever, lentidão e baixa compreensão. Entretanto inexistem outros aspectos que facilitarão na condução de um diagnóstico diferencial satisfatório. Na Síndrome de Irlen, ao contrário da Dislexia, estarão ausentes as alterações na percepção auditiva, escrita invertida, pronuncia incorreta, dificuldade na aquisição da fala e escrita, escrita espelhada e déficits na compreensão de ordens verbais, cuja intervenção será supervisionada por fonoaudiólogos. Do mesmo modo, a prolixidade, impulsividade, falta de autocontrole pessoal ou em grupo, agitação e hiperatividade física são componentes dos quadros de déficits de atenção e hiperatividade e a intervenção medicamentosa, quando recomendada, será feita pelo neurologista responsável pela coordenação destes atendimentos multidisciplinares.

 

Sejam em comorbidade, ou isoladamente, estes distúrbios provocam uma série de manifestações semelhantes e por isto, diversos autores preconizam o rastreamento da Síndrome de Irlen em crianças com dificuldades na leitura, fotossensibilidade e manutenção da atenção aos esforços visuais prolongados, como uma forma de evitar diagnósticos equivocados de Dislexia, DTA e TDAH e ainda para minimizar a medicação em pacientes onde a agitação e desatenção são resultantes do estresse visual e dificuldade em se ajustar às condições de luminância de uma sala de aula, por exemplo.

 

A identificação da Síndrome é feita por profissionais da saúde e educação devidamente capacitados a identificar (teste de screening ou rastreamento) os portadores da síndrome, através da aplicação de um protocolo padronizado conhecido como Método Irlen, e classificar o grau de intensidade das dificuldades visuoperceptuais dos casos suspeitos9. O teste de screening é feito após avaliação da acuidade visual e sob correção refracional atualizada, quando necessária. Pelo screening verificamos os benefícios, com a supressão das distorções visuais, pela interposição de uma ou mais transparências coloridas selecionadas individualmente pelo portador da Síndrome de Irlen.

 

Aplicação do Método Irlen onde ocorre a indução de estresse em atividades com alta demanda “visuoatencional” e posterior supressão após a sobreposição de uma lâmina colorida individualmente selecionada. Uma vez determinada a transparência ideal o portador passa a usá-la sobre o texto durante a leitura ou cobrindo a tela do computador enquanto lê, obtendo benefícios imediatos no conforto visual, fluência e compreensão.

 

A neutralização das distorções facilitará o reconhecimento das palavras lidas, mas obviamente não permitirá que a pessoa leia palavras que não sabe. Para estes indivíduos, a leitura sempre foi sinônimo de dificuldade e a rejeição tornou-se um habito incorporado – é preciso considerar que pode haver anos de atraso em relação aos leitores regulares que puderam adquirir um substancial vocabulário visual de reconhecimento instantâneo. Obviamente, o aprendizado das palavras será facilitado por não mais se apresentarem distorcidas – mas a assistência ao aprendizado será importante e sem ela a leitura permanecerá sendo uma atividade difícil e estressante.

 

Do mesmo modo, o uso de filtros não será o único fator necessário para o aperfeiçoamento no desempenho da leitura, porém nos casos de Síndrome de Irlen a opção pelo tratamento significará um recurso não invasivo, de baixo custo e alta resolutividade, possibilitando a seus usuários uma potencialização dos benefícios aferidos aos seus esforços acadêmicos e profissionais, além de facilitar o trabalho da equipe multidisciplinar que os assistem.

 

É interessante observar que a boa parte dos portadores não tem consciência de suas distorções à leitura, como estas aparecem após um tempo médio de 10 a 15 minutos de leitura, eles pressupõem que isto ocorra a todos – sem se dar conta de que a dificuldade é só deles – e mais ainda se estiverem sob excesso de luzes fluorescentes, contraste, cores fortes, muito volume de texto por pagina, letras menores e impressão em papel brilhante. O mais preocupante é que esta é exatamente a situação em que se aplica a prova do ENEM – centenas de estudantes com Síndrome de Irlen não identificada terão seu desempenho prejudicado pelo estresse visual e hipersensibilidade à luz, cansaço progressivo e dificuldade em manter a atenção por tempo prolongado, com erros na transferência de gabaritos e falta de compreensão por déficits na eficiência visual.

 

Classicamente, os profissionais envolvidos com a triagem, diagnóstico e tratamento dos Distúrbios de Aprendizagem são os psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, psiquiatras e pedagogos, cabendo ao oftalmologista a identificação e tratamento dos distúrbios visuais, um papel incorretamente considerado secundário neste trabalho multidisciplinar.

 

Tradicionalmente o oftalmologista concentra sua atenção na aferição da acuidade visual, correção refracional quando necessária, e identificação de patologias (catarata, glaucoma, estrabismo, etc). Porém a visão é o sentido mais importante na aprendizagem, com uma dependência estimada em 80% até os 12 anos de idade, e os impactos dos déficits neurovisuais são sempre significativos, e, no entanto a sua identificação pelo exame oftalmológico padrão seria insuficiente, pois o oftalmologista atual privilegia a acuidade da visão e fatores ligados ao trabalho ocular, além de condições ópticas. Mal comparando, seria como avaliar o computador (hardware), quando o paciente possui déficits no processamento visual cerebral (software).

 

É relevante assinalar que o “conceito de visão” que o oftalmologista possui determinará a forma como aborda as queixas e sintomas visuais dos pacientes com distúrbios de aprendizagem. As conclusões geradas de seus exames e a forma como investiga as relações entre elas dependerão não apenas do tipo de exame realizado, mas também de seu conhecimento clínico na área específica, das queixas fundamentais, do direcionamento de sua anamnese e ainda de sua capacidade de interação com os demais profissionais da área de saúde e educação, com os quais passará a se relacionar não mais de forma passiva, mas como interventor e facilitador das decisões trans e multidisciplinares que afetarão o futuro escolar desta população.

 

Artigo publicado na Revista Síndromes – Revista Multidisciplinar de Desenvolvimento Humano – Dezembro de 2011.

 

Autora: Dra Márcia Guimarães.

 

Referências:

 

1 – Irlen H. The Irlen Revolution. New York, Square One Publishers, 2010.

2 – Irlen H. Reading by the colors. New York, The Berkley Publishing Group, 1991.

3 – Guimarães MR, Guimarães JR, Guimarães R et all. Selective spectral fiulters in the treatment of visually induced headaches and migraines: a clinical study of 93 patients. T 29. Headche Medicine, 1 (2): 72, 2010.

4 – Meares,O. Figure/ground, brightness contrast, and reading disabilities. Visible Language,14,13-29, 1980.

5 – Whiting,P.R. How difficult can reading be? New insight into reading problems. J.Eng.Teach.Assoc. 49,49-55. 1985.

6 – Robinson ,G.L. and Miles,J. The use of colored overlays to improve visual processing – a preliminary survey. The Except.Child. 34, 65-70.1987.

7 – Faria L N. Frequência da Sindrome de Meares-Irlen entre alunos com dificuldades de leitura observadas no contexto escolar. [Tese Mestrado]. Belo Horizonte:Universidade Federal de Minas Gerais, 2011.

8 – Tallal P. Auditory temporal perception, phonics and reading disabilities in children. Brain Lang, 9(2): 182-98, 1980.

9 – Guimarães MR. Distúrbios de Aprendizado Relacionados à Visão. Rev Fund Guimarães Rosa. 3(4): 16-9, 2009.

10 – Ventura, LO; Travassos, SB; Da Silva, OA; Dolan, MA. Dislexia e Distúrbios de Aprendizagem. Rio de Janeiro, Cultura Médica, Cap.18 p.159-174, 2011.

 

Fonte: Fundação H'Olhos

Pedagogia Hospitalar: Atuação do novo pedagogo

 

Artigo escrito por Ana Carolina Cardoso e Sheila Rocha Bandeira.

 

Este artigo aborda o papel do pedagogo em instituições não escolares – no caso, hospitais - a partir de uma breve contextualização e de seu papel nos dias atuais. É uma apresentação objetiva e simples que teve como base pesquisas na internet sobre pedagogia hospitalar. Apesar da grande quantidade de fontes para a pesquisa o foco foi dado aos artigos de Wolf e Esteves. Para isso, abordamos o surgimento da Classe Hospitalar e a atuação dos pedagogos neste ambiente nos dias de hoje.

 

Esse estudo nos serviu para compreender como a pedagogia pode ser eficaz em diferentes ambientes, pois existem diversos lugares que necessitam de auxílio não só médico, mas de auxílio educativo.

 

Segundo ESTEVES, com a Segunda – Guerra Mundial há o aparecimento de crianças e adolescentes mutiladas e atingidas pela guerra de alguma forma. Por essa razão, em 1935, Henri Sellier cria a Classe Hospitalar com o objetivo de amenizar as dificuldades destes indivíduos em relação à educação.

 

Em 1939, o cargo de Professor Hospitalar surge com o Ministério da Educação na França. O seu objetivo é mostrar que o espaço educativo não se restringe somente ao ambiente escolar, mas a educação pode chegar à lugares antes não viáveis.

 

Até hoje muitos profissionais defendem a criação de Classes Hospitalares, especialmente os médicos, pois sabem que o seu envolvimento com o paciente, através de intervenções e outros tipos de atividades, irá contribuir para a sua melhora (em relação à doença) e o seu contínuo desenvolvimento educativo.

 

A escola, enquanto espaço de socialização de indivíduos, repentinamente deixa de existir para crianças e adolescentes que possuem alguma deficiência ou são acometidos por alguma doença grave e são obrigados a passar grandes temporadas de internamento em hospitais, passando a conviver com o isolamento, privado de amigos e às vezes até mesmo esquecido por seus parentes. Por esse motivo se vê privado de sua escolaridade, necessitando de um atendimento educacional que lhe permita manter-se aprendendo, sem ruptura com o processo de educação.

 

Para WOLF, o serviço hospitalar, tradicionalmente, foi o espaço de atuação exclusiva dos profissionais da área da saúde. No entanto, a partir de meados do século XX, o pedagogo pôde atuar em diversas áreas, de forma terapêutica e educacional, passando a estabelecer vínculos que se estabelecem na relação ensinar e aprender, proporcionando uma melhoria de ensino para crianças que necessitam de atendimento especial em ambientes não convencionais, como a escola.

 

A diversidade já se inicia na Universidade, na formação, quando os diferentes tipos de ciências encontram-se nos mais variados ambientes. Essa prática transdisciplinar traz para o paciente tudo que há de mais avançado e a melhor maneira de ter o indivíduo como sujeito inteiro, não só uma parte dele.

 

Com o intuito de haver uma melhor qualidade de vida para os pacientes em período escolar, a Pedagogia Hospitalar utiliza a visão humanística, olhando o ser como todo, com sua singularidade e sua subjetividade, e não apenas um sintoma ou uma doença aparente. Por isso, faz-se necessário a melhor capacitação profissional, além de uma melhor estrutura para realizá-la.

 

Sentimentos como medo e ansiedade são típicos em jovens e crianças em processo hospitalar, mas a pedagogia hospitalar com profissionais qualificados atenderá os pacientes de forma a desenvolver as condições necessárias e adequadas para cada jovem e para cada criança.

 

Wolf diz que os pedagogos hospitalares têm como funções: atuar nas unidades de internação, na ala de recreação e no ambulatório, buscando atender de forma humanística o paciente e a sua família – que também recebe o auxílio dos profissionais que ali atuam.

 

As principais atuações do pedagogo são atividades lúdicas - que agem como forma de estratégias para a motivação e recuperação do paciente no hospital – com jogos, dramatizações, pinturas e desenhos.

 

O pedagogo atualmente é um novo profissional, pois deve ser preparado não só para o ambiente escolar, mas para diversos outros, como por exemplo, o ambiente hospitalar. Para isso, é necessário – também - um mínimo de sensibilidade, pois não haverá apenas um sintoma, uma patologia, uma doença, mas haverá um ser humano em desenvolvimento emocional, afetivo e cognitivo, que precisa de uma orientação escolar no período em que se encontra enfermo ou que se recupera de algum tipo de doença.

 

A Pedagogia Hospitalar abrange não só o momento em que o indivíduo requer cuidados médicos, mas requer também cuidados afetivos, além das atividades escolares que são imprescindíveis e necessárias a qualquer jovem e criança.

 

Pudemos perceber, também, que o pedagogo é um novo profissional em busca da integração escolar seja qual for o ambiente. Favorecendo ao bem – estar social e a melhor qualidade de vida dos pacientes que em algum momento necessitam de auxílio de profissionais das mais diversas áreas.

Bibliografia:
ESTEVES. Cláudia R. Pedagogia Hospitalar: um breve histórico. Em: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacao-saude/classes-hospitalares/WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf
Dia de acesso: 24 de janeiro de 2010 às 18h39.

WOLF, Rosângela Abreu do Prado. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo em instituição não-escolar. Em: http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11.pdf
Dia de acesso: 24 de janeiro de 2010 às 19h30.

 

Fonte: Educação Especial: Igualdade na diferença 

A CRIANÇA QUE NÃO FALA: MUTISMO SELETIVO

 

O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que pode se prolongar até à fase da adolescência. Para os especialistas da saúde mental o mutismo seletivo surge como uma perturbação de ansiedade na infância.

 

Normalmente acontece nas crianças mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as queixas se acentuem mais no final do pré-escolar e inicio do 1º ciclo. As meninas  são mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os meninos, estimando-se uma prevalência inferior a 1% em idade escolar. É nesta idade mais precoce que as crianças são mais renitentes em estabelecer contato e a relacionarem-se com pessoas estranhas. Na realidade estas crianças não apresentam nenhuma perturbação da linguagem, nenhum atraso cognitivo ou alterações profundas de desenvolvimento, a não ser este medo/ansiedade que gera nelas o silêncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais não se sentem à vontade.

 

Este problema psicológico interfere na realização escolar e/ou ocupacional e/ou na comunicação social, estando presente no mínimo há 1 mês e não coincidindo com o primeiro mês de escolarização, pois a entrada para o jardim-de-infância ou 1º ciclo surge como uma das primeiras mudanças contextuais significativas na vida das crianças, onde estas são obrigadas a contactar com estranhos. É nesta altura que o mutismo seletivo se pode desencadear ou exacerbar, pois quando as crianças não participarem nas atividades e existe uma ausência de interação grupal, torna-se notória e prejudicial esta sua dificuldade de adaptabilidade ao contexto escolar, colocando pais, educadores e professores em alerta.                

 

O desejado é que após a fase de integração, em que todas as crianças se sentem inseguras e desconfiadas, ganhem confiança nelas próprias e comecem a estabelecer vínculos afetivos com as pessoas que as rodeiam (p.e outras crianças, educadora/professora), permitindo assim que as suas reservas prévias desapareçam. Mas, quando este silêncio se prolongando tempo e se generaliza à maior parte das pessoas, com exceção, da família, deixa de ser um comportamento adaptativo, colocando em questão a integridade física e mental da criança, pelo fato de esta se deixar vencer por este seu medo. Este comportamento desadaptativo, na maior parte das vezes, conduz a dificuldades nas relações sociais, o que por sua vez, gera uma baixa auto-estima nas crianças; dificuldades a nível do rendimento escolar, uma vez que grande parte dos professores e educadores se queixam de não conseguirem avaliar corretamente estas crianças, pois mesmo conhecendo as suas capacidades cognitivas, a informação que dispõem não é suficiente, comparativamente com as restantes crianças da sua sala; e inclusive, ao nível da sua saúde física, isto porque, em grande parte das vezes, muitas destas crianças não conseguem expressar ao adulto as suas necessidades mais básicas(p.e ir à casa de banho, ter fome, o ter caído e se magoado). É um problema transitório, mas se a criança não receber um tratamento a tempo e eficaz, no futuro este problema pode levar a uma diminuição do desejo e vontade de estar na escola, podendo conduzir ao abandono e insucesso escolar, a consumos de medicação ou drogas, ideias suicidas, depressão, fobia social, entre outros.

 

Estas crianças caracterizam-se por serem crianças tímidas, retraídas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva rigidez e perfeccionistas. Quando comunicam, na maioria das ocasiões fazem-no através de gestos (p.e acenando a cabeça) e quando usam a fala, fazem por vezes com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao ouvido. Evitam o olhar (p.e olham para o chão), escondem-se através dos objetos ou das figuras parentais, sendo as suas intervenções muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar a todas as situações sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alívio ao mal-estar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situação.

 

Ao falar-se deste problema que afeta algumas das nossas crianças e que preocupa os pais e educadores/professores, pelas consequências a longo prazo que daqui podem advir, é necessário distinguir as crianças que têm uma grande aversão em falar, pois para estas é muito difícil falar em determinadas situações, das crianças que acham que não podem falar em certas situações (chamado mutismo seletivo), das crianças que acham que não podem falar em qualquer situação (mutismo progressivo ou total). No entanto estas últimas são crianças que deixam mesmo de estabelecer comunicações orais, por mais curtas que sejam, mesmo com as pessoas mais íntimas, levando assim à deterioração das suas relações interpessoais e consequentemente, ao isolamento social. Em todas estas formas, o medo e a ansiedade encontram-se presentes, conduzindo a um comportamento desadaptativo.

 

A aprendizagem deste medo desproporcionado de falar nas crianças, tem em muito a ver com o comportamento dos adultos que as rodeiam. As altas expectativas em relação às crianças, a punição, a correção de todas as suas falhas e, até mesmo, a existência de algum familiar com um problema idêntico, são algumas das razões que podem contribuir para o desenvolver deste problema psicológico.

 

De um modo geral, este medo de falar gera nas crianças, alterações corporais, tais como, o aumento da sudação, da tensão muscular, do ritmo respiratório e da pulsação cardíaca. Depois, quando a criança consegue evitar ou fugir, podem surgir as dores de cabeça, de barriga e o ir várias vezes à casa de banho. Por outro lado, alterações comportamentais, como roer as unhas, levar os dedos ou parte do seu vestuário à boca, balançar as pernas ou o corpo, tiques, entre outras, são alterações que também dai podem advir. Este medo é igualmente causador de um grande sofrimento emocional e pessoal e por isso, estas crianças necessitam de ajuda especializada para que este silêncio como resposta não faça parte do seu reportório vivencial.

 

Muitas das vezes, com o passar dos dias, dos meses e até mesmo dos anos, este problema começa a agudizar-se, não sabendo as escolas e os pais como o solucionar. Nessa altura surge a necessidade de uma intervenção especializada que permita a modificação das respostas fisiológicas e cognitivas desencadeadas, sendo que a criança é uma das primeiras a querer ver este problema resolvido, pois estão motivadas para fazerem amigos e terem sucesso nas aprendizagens. No entanto não se trata de um comportamento voluntário ou de uma birra, como muitos poderão pensar. São sobretudo crianças que se deixam vencer por este medo, que as obriga a tornarem-se”seres silenciosos”, num mundo cheio de ruídos do qual também elas fazem parte.

 

O procurar de ajuda psicológica, surge como uma nova situação que irá desencadear na criança medo de falar, mas a utilização de várias técnicas cognitivo-comportamentais permitirão em articulação com a família e a escola, o seu superar. Em alguns dos casos uma abordagem farmacológica pode ajudar a diminuir os seus níveis de ansiedade.

 

Sugestões aos pais:

• Estimular a comunicação do seu filho desde muito pequeno, de preferência quando a criança começar a falar, para este aprender a expressar-se em diferentes situações sociais, sabendo onde, como e com quem o deve fazer.
• Ensinar pequenas tarefas de responsabilidade (p.e vestir-se, lavar os dentes, por a mesa, arrumar o quarto, entre outras).
• Evitar o uso de expressões depreciativas (“não tens vergonha; és sempre o mesmo; nunca falas”).
• Evitar, na presença da criança ou em locais que esta possa escutar, falar do seu problema com outras pessoas.
• Não obrigar a criança a falar quando esta se recusa.
• Não se zangar ou castigar por esta se negar a falar.
• Não criar metas dificilmente atingíveis pela criança.
• Não a obrigar a cumprimentar uma pessoa ou a aproximar-se desta ou de um local que ela própria não deseja.
• Evitar situações em que a criança apenas comunique falando ao ouvido, dizendo”não te oiço”,”não percebo o que me dizes” de modo a estimular a sua comunicação oral.
• Atribuir-lhe tarefas em diferentes situações sociais (p.e ir pedir um gelado ao Sr. do café).
• Manter sempre a calma quando o seu filho tem demonstrações desadequadas de falar.
• Convidar amigos ou familiares para frequentarem com maior regularidade a sua casa.
• Programar saídas, onde estejam envolvidas outras pessoas que sejam estranhas para a criança.
• Permitir a inserção em outras atividades grupais extra-curriculares.
• Ser paciente e quando o seu filho falar, não termine as suas frases, de modo a evitar uma excessiva dependência.
• Transmitir sempre tranquilidade e segurança, mas não a superproteger.
• Ter uma boa articulação com a escola;

Aos Educadores/Professores sugere-se:

• Deixar a criança comunicar por gestos e expressar os seus sentimentos e pensamentos através de uma folha de papel ou de cartões apenas num primeiro momento, o de estabelecer a relação, pois a partir de então começar a estimular as pequenas verbalizações (p.e sim/não) e assim sucessivamente, certificando-se sempre que a criança se sente confortável para passar ao passo seguinte.
• Permitir o jogo lúdico, contar histórias e criá-las através de fantoches, falar com ela sobre coisas que ela goste, até conseguir gerar um clima agradável e descontraído.
• Dar espaço para a criança decidir se quer ou não falar, utilizando expressões encorajadoras (“tens tempo, podes falar hoje ou amanha, quando tu quiseres”).
• Não a ignorar e dar-lhe a mesma atenção que dá às outras crianças.
• Incentivar atividades não verbais; proporcionar oportunidades para falar mas não a forçar (p.e quebra-cabeças, puzzles, jogos de tabuleiro).
• Encorajar sempre a criança a intervir, não passando a sua vez, dando-lhe sempre a oportunidade de apresentar uma resposta/resultado final.
• Não deixar que outra criança desempenhe as tarefas ou responda a questões na vez da criança com dificuldade em falar.
• Incentivar a interação social, permitindo a integração destas crianças no grande grupo (turma), iniciando estas interações em pequenos grupos, de preferência com algum dos amigos com quem a criança mais se relacione, alargando progressivamente o nº dos elementos do grupo, até se chegar ao grande grupo, de forma a evitar o seu isolamento social.
• Evitar que sejam criados rótulos depreciativos, evitando e corrigindo certas verbalizações por parte das outras crianças (“Essa é a que não fala”;”Ela só se dá com o João, mais ninguém”;”Nós já não a convidamos para brincar, ela não fala”).
• Demonstrar a sua compreensão sempre que se aperceba que uma criança está a sofrer porque não consegue resolver a tarefa proposta, utilizando expressões encorajadoras (“Não te preocupes, aos pouco e poucos, tu irás conseguir”).
• Contar histórias a toda a turma onde a temática seja o medo de falar e onde a personagem principal o conseguiu superar, de modo que todas as crianças compreendam este problema e percebam o que podem fazer para ajudar.
• Reforçar positivamente e de forma individualizada, todas as intervenções faladas ou não, sendo esse reforço significativo para a criança (p.e elogios escritos, verbais).
• Atribuir responsabilidades à criança (p.e marcar as presenças, distribuir fichas de trabalho, recolher os trabalhos elaborados).
• Ser empático e paciente.

Dra. Tânia Prata – Psicóloga Clínica

 

Fonte: Educarte nas Diferenças

MUTISMO SELETIVO: ENTENDA O QUE É E COMO TRATAR

O mutismo seletivo é um transtorno pouco conhecido e divulgado. 

 

 

Artigo redigido por Luciana Campos especialista neste assunto.

 

O mutismo seletivo é um transtorno que acomete crianças de todas as idades,  caracteriza-se por uma incapacidade da criança em falar em alguns locais (escola, festas, rua), em algumas situações e com algumas pessoas, inclusive da própria família. Essas crianças compreendem a linguagem e são capazes de falar com toda normalidade em lugares onde se sentem seguros e confortáveis, como exemplo, em casa e com pessoas de seu círculo mais íntimo, tais como, pais e irmãos.  O fato de não falar em determinadas situações não significa que estão querendo chamar atenção ou controlar o ambiente, mas sim em demonstrar o grau de ansiedade e vergonha que sofrem, e essas emoções as inibe de falar e expressar seu comportamento não-verbal. Normalmente, elas apresentam dificuldade em olhar nos olhos, dificuldade em sorrir, de se expressar em público, de ir ao banheiro, em comer na escola. A percepção dessas crianças é que estão sendo observadas constantemente, por isso, seus movimentos ficam paralisados como estátua cada vez que elas se sentem avaliadas. Embora seja considerado um transtorno raro, sendo encontrada em menos de 1% dos indivíduos vistos em contextos de saúde mental, observamos no contexto clínico, uma incidência cada vez maior no Brasil.

 

As causas da doença podem ser encontradas em três pilares:

1. herança genética, a maioria das crianças que sofrem do mutismo apresentam uma predisposição genética a experimentar sintomas de ansiedade que é exacerbada por condições estressantes ou hostis;
2. traços de temperamento, como: vergonha, timidez, preocupações excessivas, evitação social,  medo, apego e negativismo;
3. interações familiares, existe um consenso de que o mutismo é mantido na presença de características  familiares, tais como: relação simbiótica, dependente e controladora entre mãe e filho, mães deprimidas e passivas.

As crianças que são acometidas pelo mutismo possuem uma inteligência preservada, normalmente, acima da média para a idade. Geralmente, o transtorno surge antes da idade de cinco anos (fase pré-escolar) e o grau de persistência varia de poucos à muitos anos e quando não tratados podem desenvolver na adolescência uma fobia social grave. As pesquisas indicam que a doença pode desaparecer espontaneamente, mas em geral, quando não tratada se torna crônica e altamente resistente a qualquer tipo de tratamento.  Por falar em tratamento, a terapia mais indicada para o tratamento do mutismo é a cognitivo-comportamental, pois combina técnicas que vão auxiliar a criança a manifestar a fala e desenvolver habilidades sociais importantes nessa fase da vida. O tratamento precisa envolver a família da criança, a escola que ele estuda e o próprio paciente.

 

Abaixo, estão algumas estratégias para os PAIS que possuem um filho com o transtorno:

• A criança não deve ser forçada a falar. Os pais devem elaborar inicialmente formas alternativas de comunicação através de símbolos, gestos ou cartões.
• Não devem permitir que outras pessoas respondam pelo filho(a).
• Solicitar gradualmente a exposição oral da criança.
• Reforçar a criança todas as vezes que houver um aumento no comportamento verbal da criança. O tipo de reforço precisa ser de preferência da criança (elogios, abraços, doces preferidos…).
• Encorajá-las sempre que possível, fazer pequenas solicitações ou cumprimentos a pessoas estranhas. Ex. ir comprar pão, comprar jornal entre outros.
• Evitar que seu filho seja o centro das atenções.
• Identificar a compatibilidade com algum amigo para jogar e brincar com a criança algumas vezes dentro e fora de casa.
• Utilizar a dessensibilização sistemática. Por exemplo, usar um reforço quando a criança sussurrar uma palavra e gradualmente aumentar a exposição até a criança dizer uma palavra em volume normal para algum estranho.
• Planejar passeios em família fora de casa.

Algumas estratégias devem ser usadas pelo PROFESSOR para auxiliar o tratamento, incluem:

• Permitir que a criança se comunique não-verbalmente no início, para depois utilizar a comunicação oral.
• Não permitir que outros amigos respondam pelo aluno.
• Solicitar gradualmente a exposição oral da criança.
• Se possível colocar as mesas em forma de grupos.
• Reforçar positivamente interações sociais faladas ou não. O tipo de reforço precisa ser  significativo para a criança (elogios escritos, verbal…).
• Reforçar qualquer tentativa de enfrentamento de situações interpessoais e ir ampliando progressivamente as exigências.
• Encorajá-las sempre que possível, fazer pequenas solicitações ou cumprimentos a pessoas estranhas. Ex. pegar ou entregar material fora de sala.
• Os professores devem sempre que possível tentar iniciar conversas fora da presença de outros alunos, devem tentar também, não colocar a criança como sendo o centro das atenções, pois isso aumenta a ansiedade da criança.
• Não estabelecer comparações com outros companheiros.
• Não permitir que os demais colegas o insultem, intimidem ou riem dele(a).
• Estimular e envolver os colegas para que o ajudem e para que participem nas sessões de intervenção.
• O aluno não deve ter métodos de avaliação diferente da turma.

Fonte: Pedagogia ao Pé da Letra

26 de julho - Dia do Intérprete de Libras

Dedico esta homenagem a todos os intérpretes de Libras e, em especial, à Vânia do Instituto Emanuel - Associação de Assistência para Deficientes Auditivos de Petrópolis. Vânia luta e viabiliza a acessibilidade e inclusão de muitos surdos da nossa cidade.

 

 

Itália tem 1º hotel gerenciado por jovens com síndrome de Down

Um hotel localizado na província de Asti, na Itália, é atendido e gerenciado exclusivamente por jovens com Down. A ideia de abrir um lugar que somente seja dirigido por pessoas com síndrome é da ‘Associazione Albergo Etico’ que, desde 2006, promove a inserção no mercado de trabalho destes jovens que têm muitos dons a oferecer.

 

O hotel três estrelas, que leva o mesmo nome da fundação, foi inaugurado no dia 18 de junho e dentro de um ano espera converter-se em um de quatro estrelas.

 

Funcionários do Albergo Etico, gerenciando por pessoas com síndrome de Down (Foto: Divulgação)

O Albergo Etico  está localizado no centro da cidade, perto do ‘Parque della Resistenza’, um lindo jardim cheio de árvores junto à histórica Piazza Alfieri.

 

Os visitantes podem desfrutar de 26 quartos com um total de 60 camas, além de um restaurantes com capacidade para 50 pessoas, um jardim e um espaço de coworking aberto para clientes e moradores da cidade.

 

 

 

Fonte: Quem Inova / O prazer de fazer diferente

Autismo: um mundo de possibilidades!

 

Até bem pouco tempo raramente ouvia-se falar em autismo. Considerava-se uma disfunção muito rara. De cada 10 mil crianças, três eram acometidas.  Atualmente cientistas dizem que para cada 10 mil crianças, 60 são autistas.

 

Apesar de parecer uma epidemia, o aumento no número de casos é justificado quando estudos demonstram que o autismo sempre existiu em nossa sociedade, porém, era erroneamente confundido com outras doenças, como a esquizofrenia.

 

Juntamente com o aumento dos diagnósticos, mais informações chegam ao público.  O que é positivo e também negativo, considerando que as informações ainda não esclarecem definitivamente o que provoca o autismo.

 

Segundo Gadia (2007, p. 426) “Hoje se sabe que o autismo é um transtorno genético complexo que ainda deve ser mais esclarecido.”

 

“Autismo” é um espectro de um distúrbio. Pode acometer desde um portador grave de retardo mental, que não fala, até um matemático ou físico muito inteligente, mas isolado socialmente.

 

O diagnóstico é realizado através das evidências no comportamento do indivíduo, não havendo possibilidade de, por exemplo, ser diagnosticado através de exames laboratoriais.  O primeiro profissional que poderá auxiliar a família é o pediatra, ao escutar queixas dos pais dizendo que o filho tem pouco contato visual, está apresentando atraso no desenvolvimento da fala, não responde quando seu nome é chamado…

 

Com o diagnóstico em mãos é importante procurar profissionais das áreas da fonoaudiologia, psicopedagogia, entre outros, para o mais precocemente possível iniciar um trabalho de intervenção. Assim, muitas dessas crianças podem se tornar altamente funcionais, e quando adultas viverem com um mínimo de supervisão.

 

Não há uma receita capaz de atingir todos os indivíduos autistas. Há sim, a necessidade de ajustar a intervenção para cada um. No entanto, é sabido que a criança autista, para aprender, precisa sentir, tocar, visualizar…

 

De acordo com Sacks, (1997, p. 251): “O abstrato, o categórico, não é do interesse da pessoa autista – o concreto, o particular, o singular é tudo.”

 

O fato é que também devemos refletir sobre uma tendência que nós seres humanos temos para procurar falhas, quando há muitas possibilidades a serem descobertas. Grinker (2010, p. 296) antropólogo e pai de uma criança autista diz: “com frequência é difícil compreendermos que o que precisamos tornar visível não é a escuridão, mas a luz.”

 

Para avaliar avanços, jamais devemos comparar uma criança com outra da mesma idade, pois assim irão aparecer apenas deficiências. Agora, se compararmos a criança por ela mesma, certamente iremos descobrir um mundo de possibilidades!

 

Grinker (2010, p. 312) também nos faz refletir quando revela: “em uma família onde o autismo está presente, as expectativas são diferentes, os acontecimentos têm significados distintos e há até mesmo um tipo de felicidade diferente.”

 

REFERÊNCIAS:

 

GADIA, Carlos.  Aprendizagem e autismo. In: ROTTA, Newra Tellechea; et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

GRINKER, Roy Richard. Autismo: um mundo obscuro e conturbado.  São Paulo: Larousse do Brasil, 2010.

 

SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. 13. reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

Fonte: Psicosol

 

Para ser inclusiva, a educação física precisa ser ressignificada

Por Rodrigo Hübner Mendes

 

 

No Brasil, pelo menos 30 milhões de pessoas têm algum tipo de deficiência. Essa parcela da população envolve crianças e adolescentes que enfrentam enormes barreiras para exercer a cidadania e construir sua autonomia com dignidade.

 

O esporte, assim como a educação física, pode atuar como uma ferramenta extraordinária para a mudança desse contexto, desde que pensado a partir de uma perspectiva inclusiva, que garanta a participação de todos. Para isso, precisa romper com o paradigma do alto desempenho, da competição e da formação de atletas. A educação física, em geral, parte do princípio olímpico que valoriza o mais forte, o mais ágil e o mais rápido. Essa concepção tem, sistematicamente, gerado a exclusão de muita gente, em especial da pessoa com deficiência.

 

Esse era o caso de Felipe, aluno da rede pública do bairro de Padre Miguel, no Rio de Janeiro. Por ter uma deficiência física, Felipe foi sempre privado do direito de participar das aulas de educação física. Essa realidade de exclusão passou a mudar quando o professor Luiz Gustavo, participante de um curso de formação promovido pelo Unicef, pela Fundação Barcelona e pelo Instituto Rodrigo Mendes, decidiu buscar formas de garantir o direito de Felipe. Em conjunto com a equipe da escola, começou a descontruir as regras dos esportes praticados pelos alunos. No primeiro momento, foram explorados o basquete adaptado e algumas atividades circenses, que permitiam a Felipe participar, porém de forma tímida, ainda frustrante. Foi então que o professor decidiu criar um novo esporte, pensado a partir das particularidades do Felipe e dos demais estudantes. Surgiu o Felipebol.

 

O Felipebol é um jogo inclusivo em que os alunos ficam na mesma posição com a qual Felipe tem maior possibilidade de locomoção: apoiados em quatro membros. As regras são simples: ele deve ser jogado com as mãos e somente o goleiro pode ficar em pé. O novo esporte conquistou a todos os estudantes, superando até o futebol em termos de preferência da turma.

 

A declaração do próprio Felipe expressa sua alegria por poder participar: “Antes eu jogava futebol parado na cadeira. Mas agora, que eu participo de verdade, eu jogo muito mais: viro cambalhotas, faço muitos gols e comemoro com meus amigos.”

 

Visitei, há alguns meses, outra experiência exitosa em Natal. Lá, pude conversar com educadores e alunos que vivenciaram uma enorme transformação das aulas de educação física. Com o propósito de garantir a participação de todos, os professores elegeram o Badminton como um esporte a ser repensado para contemplar a diversidade dos estudantes.

 

Após apresentar a evolução histórica e os fundamentos desse esporte aos estudantes, a equipe mediou a criação de adaptações nas regras do jogo, propostas pelos próprios alunos. Com isso, as necessidades particulares de cada um foram ouvidas e consideradas na definição das novas regras.

 

Dentre as principais adaptações realizadas, pude observar a diminuição do espaço físico para os alunos com limitações motoras, a assessoria da professora de apoio para os estudantes em cadeiras de rodas, a substituição do apito por uma bandeirinha e o auxílio do intérprete de Libras para os alunos surdos. Foi também proposta a diminuição na pontuação dos sets para que os estudantes com autismo não perdessem a concentração e o interesse pelo jogo.

A coordenadora pedagógica, Edna Lúcia Rodrigues de Miranda, comenta o processo de mudança gerado na escola: “Antes da realização deste projeto poucos alunos participavam das aulas de educação física, ficando apenas a observar os demais; não eram estimulados o suficiente.”

 

Katyuscia Maria da Silva, professora do Atendimento Educacional Especializado, relatou a história da aluna Maria Eloisa, que apresentava uma severa dificuldade de comunicação, resultante de problemas psicológicos. Desde que chegara na escola, Maria nunca havia falado ou interagido com alguém. Ao participar da aula de Badminton, para surpresa de todos, pela primeira vez falou com seus colegas, dizendo que estava adorando a aula. Desde esse episódio, a aluna tem demonstrado evidências de um maior desenvolvimento de suas habilidades de comunicação.

 

A importância de sinergias resultantes da interação entre os vários atores da equipe pedagógica pode ser notada pelo depoimento de Katyuscia: “O projeto permitiu também a construção de parcerias entre as professoras de educação física, a professora da sala de recursos multifuncionais, a coordenadora pedagógica e os gestores. Percebemos que o esporte, numa perspectiva inclusiva, passou a ser mais considerado pela própria direção da escola, a qual disponibilizou novos recursos para a aquisição de materiais.”

 

Essas experiências demonstram que o investimento em planejamento, o trabalho interdisciplinar, o apoio da liderança da escola e a escuta constante dos estudantes são elementos essenciais para a garantia da prática do esporte inclusivo e seguro.

 

Conforme sintetiza Gary Stahl, representante do Unicef no Brasil, “Quando todos jogam juntos, todos aprendem juntos”.

 

Texto postado originalmente na Folha de S. Paulo.

 

Rodrigo Hübner Mendes, 40, é fundador do Instituto Rodrigo Mendes, organização que desenvolve programas de educação inclusiva. É mestre em administração pela Fundação Getúlio Vargas (EAESP), membro do Young Global Leaders (Fórum Econômico Mundial) e Empreendedor Social Ashoka.

 

Fonte: Movimento Down

 

Fundação Dorina produziu e distribui dicionários acessíveis

A Fundação Dorina Nowill, em parceria com o Instituto Helena Florisbal, produziu cinco mil dicionários Houaiss com a nova ortografia em formato DAISY.

 

A distribuição é gratuita e se destina  às pessoas com deficiência visual: dois mil exemplares são destinados a pessoas físicas; três mil serão para instituições entre bibliotecas, escolas e organizações que prestam serviço para as pessoas com deficiência visual.

 

O objetivo é integrar as pessoas cegas e com baixa visão na sociedade, no mercado de trabalho, na família e na escola; estimular o conhecimento e minimizar os preconceitos; fortalecer a inclusão social, trabalhando a possibilidade da pessoa com deficiência visual ter as mesmas oportunidades de uma pessoa que enxerga.

 

Quem tiver interesse em receber seu exemplar, pode solicitar seu dicionário na biblioteca da Fundação Dorina pelo e-mail:

biblioteca@fundacaodorina.org.br.

 

Fonte: Fundação Dorina Nowill

Jogo de tabuleiro com acessibilidade em Libras e Braille

O Jogo de tabuleiro, da empresa Supereficiente, foi testado e aprovado!!! O jogo permite a interação, diversão e aprendizado de pessoas com e sem deficiência. Não há limite de idade. Vale a pena conhecer este jogo pedagógico com desing da acessibilidade em Libras, Braille, Sign Wrinting e Escrita Tátil além de outros produtos e serviços. É só clicar em www.supereficiente.com.br.

 

 

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